لقد راكمت المنظومة التربوية المغربية، عبر عقود من الزمن، ترسانة كثيفة من المفاهيم رُفعت عناوين لإصلاحات متوالية؛ من بيداغوجيا الأهداف إلى بيداغوجيا الكفايات، ومن “مدرسة النجاح” إلى “مدرسة الإنصاف”، ومن “بيداغوجيا الإدماج” إلى “التعلمات الأساس” و “المدرسة المواطنة” و”مدرسة الجودة”، وصولاً إلى “المنهاج المنقح”… وكأننا وصلنا إلى درجة “فائض في المصطلحات والشعارات”، غير أن جزءاً كبيراً من هذا القاموس ظل، إلى حد ما، حبيس النصوص الرسمية والتقارير التركيبية، وكان الانتقال بين مفاهيمه يوحي أحياناً بتغير في الشعارات أكثر مما يعكس تحولاً عميقاً ومستقراً في الممارسة.
ولعل الإشكال الأكبر لم يكن دائماً في عدم ملاءمة الإصلاحات السابقة أو ضعف مرتكزاتها النظرية، بقدر ما كان في فشلنا في تدبير تراكماتها والتعلم منها، حيث تعاقبت الإصلاحات في أحيان كثيرة بمنطق القطائع والقفز من نموذج إلى آخر، دون أن نمنح أياً منها الزمن الكافي للنضج والتجريب والتقييم، ودون أن نحدد بدقة ما الذي نجح فيها، وما الذي تعثر، ولماذا تعثر، وما الذي يمكن الاحتفاظ به والبناء عليه في الإصلاح اللاحق.
ذلك أن فشل نموذج بيداغوجي ليس هو فشل تنزيله، وفشل التنزيل ليس بالضرورة فشلاً في النموذج نفسه؛ فقد يكون الخلل في شروط التكوين، أو الموارد، أو الاكتظاظ، أو المواكبة، أو الزمن الممنوح للتجريب. وحين لا نميز بين هذه المستويات، تصبح المنظومة مهددة بفقدان ذاكرتها الإصلاحية، ويغدو كل إصلاح جديد كأنه يبدأ من الصفر، بدل أن يكون حلقة أخرى ضمن مسار تراكمي يتعلم من تجاربه ويصحح ذاته.
ولذلك لم نتمكن، بالقدر الكافي، من تحويل شعار الإصلاح إلى ممارسات تعليمية مؤسساتية فعلية ذات أثر إيجابي ملموس ومستدام؛ فمن الطبيعي، والحال هذه، أن تظل مؤشرات تربوية عديدة تراوح مكانها، وأن تسجل بعضها أحياناً خطوات ارتكاسية وفق ما أظهرته تقارير وطنية ودولية متعددة.
في هذا السياق، يأتي مشروع مؤسسات الريادة باعتباره منعطفاً جديداً ومبشراً بمقاربة ورؤية إصلاحية إجرائية جريئة وواعدة، منسجمة في أفقها العام مع رهانات النموذج التنموي الجديد. لكن، من منطلق الممارسة والقراءة البيداغوجية–الإبستيمولوجية، يمكن القول إن جوهر السؤال الراهن لم يعد فقط: ما الباراديغم الأمثل لإصلاح المدرسة المغربية؟ بل أصبح أيضاً: أي بيئة مهنية ومؤسساتية واجتماعية وثقافية أعددناها لكي يتمكن هذا الباراديغم من إعطاء ثماره بفعالية ونجاعة؟
فعلى مستوى التصور النظري، وبصرف النظر عن جملة من الإكراهات والصعوبات التدبيرية المرتبطة بالتنزيل، يمكن اعتبار نموذج مؤسسات الريادة انتقالاً نوعياً نحو استراتيجية تتدخل في مكمن العطب التربوي، وتقوم على تتبع الأثر الفعلي للإجراءات والتدخلات في واقع الممارسة الميدانية؛ إذ يفترض أن يكون هدف جميع الفاعلين، في نهاية المطاف، هو توفير بيئة مدرسية دامجة تضمن تعلماً ذا جودة.
فمقاربة الدعم وفق المستوى المناسب تقوم على تشخيص دقيق للمستوى الفعلي للمتعلمين، خصوصاً في التعلمات الأساس، ثم بناء تدخل واضح لمعالجة تعثراتهم. وهكذا أصبحنا بصدد باراديغم يلتفت، من باب الإنصاف وتكافؤ الفرص، إلى تلك الفئة العريضة من المتعلمين التي كنا نعيب على المنظومة انتقالها من مستوى إلى آخر دون استحقاق تعلّمي حقيقي، أو نلوم المدرس على عدم مواكبتها ودعمها، في الوقت الذي لم نكن قد مكنّاه دائماً من أدوات واضحة للاشتغال أو وفرنا له الشروط المهنية الملائمة لذلك.
وبهذا نكون قد تنبهنا إلى معضلة مركزية: ينبغي، أولاً وقبل كل شيء، تمكين المتعلم من التعلمات الأساس في القراءة والكتابة والحساب، قبل مطالبته بالانخراط الفعلي في بناء المفاهيم العلمية والرياضياتية والتاريخية والدينية والأخلاقية. ففي غياب الكفايات اللغوية الأساس، قد تتحول حصص الرياضيات والنشاط العلمي والاجتماعيات والتربية الإسلامية إلى حصص للتهجئة والقراءة والشرح المعجمي، عوض أن تكون فضاءات لبناء المفاهيم الخاصة بكل مجال معرفي، حيث إن ضعف القراءة والفهم، بهذا المعنى، ليس مشكلة تخص مادة اللغة وحدها، وإنما عائق مستعرض يحول دون الولوج الفعلي إلى باقي التعلمات.
وتعضد هذه المقاربة العلاجية مقاربة التعليم الصريح، بوصفها في جانب مهم منها مقاربة وقائية تستند إلى بنية مهيكلة للدروس، تحدد بوضوح ما الذي ينبغي أن يتعلمه التلميذ، وكيف يقدم له التعلم، وكيف تتم نمذجته وممارسته وتثبيته، وكيف تقدم التغذية الراجعة، وكيف يقاس التقدم المحقق. وبهذا التحول يغادر مفهوم «ضعف التعلمات» دائرة التشخيص الانطباعي والإنشائي العام، ليصبح موضوع تدخل بيداغوجي يومي قابلاً للملاحظة والقياس والتتبع.
وهكذا يمكن النظر إلى النموذج في صورة متكاملة: تشخيص يعقبه علاج، ثم وقاية، فتتبع وتثبيت؛ فالدعم يستدرك التعثرات القائمة، والتعليم المهيكل يقلل إمكان إنتاج تعثرات جديدة، والتقويم المستمر يسمح بمراقبة الأثر وتعديل التدخل في ضوء نتائجه.
كما يتوسل المشروع بتركيب منهجي بين التشخيص، والتدريس المهيكل، والتدرج في بناء التعلم، والممارسة الموجهة، والتغذية الراجعة، والتقويم المستمر، والدعم المتمركز حول حاجات المتعلم، مع توفير عدة بيداغوجية ووسائل تعليمية ملائمة، واستثمار الموارد الرقمية وغيرها من الدعامات اللوجيستيكية المرافقة.
وهو تحول مهم إذا استحضرنا أننا، مدرسين وإداريين، كنا في محطات كثيرة نفتقد نموذجاً بيداغوجياً مؤطراً وأدوات مشتركة واضحة، فنبحث فرادى عن آليات للاشتغال، كل حسب خبرته واجتهاده، وفي غياب بوصلة منهجية جامعة. وكان جزء مما أصبح اليوم مؤطراً ومؤسساً داخل المشروع، إلى عهد قريب، مطلباً مهنياً وحلماً مؤجلاً لعدد كبير من الفاعلين التربويين.
وعلى الرغم من هذا، لا يجب أن ننسى أن المشروع يحتاج إلى العمل أكثر على مستوى توفير عدة بيداغوجية تستهدف تنمية الذكاءات والابداع ومواكبة المتفوقين، لكن أيضا توفير الأطر التربوية المكونة والمؤهلة والمختصة في ذلك.
نحن، في الجوهر، بصدد باراديغم تربوي جديد لا تكمن جدته بالضرورة في اختراع جميع مكوناته من الصفر، وإنما في إعادة تركيبها ضمن نموذج أكثر تركيزاً على الأثر التعلمي المباشر داخل الفصل الدراسي، وأقل ارتهاناً لثقافة النجاح الشكلي والمعدلات العامة والنسب المئوية التي قد تبدو مطمئنة بينما تخفي بين ثناياها اختلالات وفجوات عميقة.
ومع مشروع مؤسسات الريادة، بُذل مجهود مهم لتطوير آليات عمل “مشروع المؤسسة المندمج”، وتجويد بعض منظومات التدبير المعلوماتي، وترسيخ العمل بالفريق التربوي، ومأسسة الدعم، كما بُذل جهد كمي ونوعي في بلورة النموذج البيداغوجي وتأطيره، وتوفير الدلائل والمعينات البيداغوجية للمدرسين. ولا ينبغي إغفال المجهود المالي المخصص لتحسين ظروف الاستقبال والبنية المادية للمؤسسات، ومن خلال هذا المشروع، توفرت أيضاً فرصة لتطوير آليات قادرة على تقليص جزء من الجهد والكلفة والطاقة المستنزفة في الإجراءات الورقية والإدارية والتدبيرية، مقابل توجيه قدر أكبر منها إلى الفعل التربوي ذاته.
غير أن مسار تفعيل المشروع يكشف عن توتر واضح بين منطق التنظير ومنطق التجريب ومنطق التقييم ومنطق التعميم، فالمسار الطبيعي لأي إصلاح يفترض الانتقال من التصور إلى التجريب، ومن التجريب إلى التقييم، ثم إلى التكييف والتجويد، قبل التثمين والتوسيع والتعميم.
لكننا انتقلنا، في زمن وجيز، من اعتبار مؤسسات الريادة تجربة لها شروطها المضبوطة، ومحاطة بالتقييم والاحتراز الإبستيمولوجي، إلى مرحلة التكييف والتبيئة والمغربة تحت ضغط إكراهات التنزيل، ثم بسرعة إلى مرحلة التثمين والتوسيع والمعيرة، حتى أصبح النموذج تدريجياً مرجعاً تقاس به مردودية أجزاء واسعة من المنظومة التعليمية.
ولا تكمن المشكلة هنا في التعميم في ذاته، ولا في الثقة في النموذج، وإنما في ضغط الزمن على المراحل الوسيطة بين التجريب والتعميم؛ أي تلك المراحل التي تسمح للنموذج بأن يتعلم من أخطائه، ويختبر حدوده، ويعدّل أدواته، ويكتسب شرعيته من تراكم الأدلة والخبرة، لا من قوة التوقعات المسبقة وحدها.
ويمكن تفسير هذا الانتقال السريع باستجابة المشروع لضغوط بنيوية متعددة؛ أولها ضغط الزمن السياسي الذي يربط مشروعية البرامج وتمويلها بقدرتها على إبراز نتائج مرئية قابلة للإعلان في آجال قصيرة، وثانيها الضغط الاجتماعي المتغذي من أزمة ثقة عميقة في المدرسة العمومية وفي السياسات العمومية عموماً، بما يجعل الرأي العام يستعجل النتائج ويقرأ أحياناً أي تعثر موضوعي أو طارئ تدبيري وكأنه دليل على فشل شامل للمشروع.
ويضاف إلى ذلك البعد المهني والنقابي المرتبط بشروط العمل والحقوق والأعباء والتنظيم المهني، خاصة أن مشروع مؤسسات الريادة طرح في ظل تعثر الحوار الاجتماعي لسنوات وفي ظل احتقان نقابي كبير، غير أن الإشكال لا يكمن في وجود هذا النقاش، فهو جزء مشروع وضروري من أي إصلاح يمس شروط الممارسة، وإنما في اختلاط مستويات النقاش إلى درجة يصبح معها من الصعب أحياناً التمييز بين نقد النموذج التربوي، ونقد شروط تنزيله، ونقد الاختيارات السياسية والتدبيرية المؤطرة له.
ومن المقتضيات المنهجية الضرورية في مناقشة إصلاح التعليم، لذلك، التمييز بين النقاش التربوي، والنقاش المهني–النقابي، والنقاش السياسي، من دون الادعاء بإمكان الفصل التام بينها. فلكل مستوى موضوعه وأدواته ومعايير الحكم الخاصة به: المقاربة البيداغوجية تُناقش انطلاقاً من أثرها في التعلمات وسلامة مرتكزاتها ونجاعة أدواتها؛ وشروط عمل المدرسين تُناقش من زاوية الأعباء والموارد والحقوق والتنظيم المهني؛ أما القرار السياسي فيتعلق بالتمويل والحكامة والأولويات وإيقاع التعميم والمسؤولية عن توفير شروط التنفيذ.
ويصبح النقاش مضللاً حين نستخدم حجة تنتمي إلى مستوى للحكم على مستوى آخر؛ فنحوّل الاعتراض على شروط العمل إلى حكم على صلاحية المقاربة البيداغوجية، أو نستعمل مؤشرات تربوية أولية لتبرير اختيارات تدبيرية أو سياسية قابلة للنقد، أو نختزل الموقف النقابي في مجرد مقاومة للتغيير. فقد يكون النموذج التربوي سليماً وتكون شروط تنزيله مختلة، وقد تكون المطالب المهنية مشروعة من دون أن تنفي جدوى الإصلاح، كما قد يكون القرار السياسي في إيقاع التعميم قابلاً للنقد من دون أن يعني ذلك فشل النموذج داخل الفصل.
إن التمييز بين هذه المستويات لا يفكك وحدة الإصلاح، بل يجعل تقييمه أكثر دقة وإنصافاً؛ لأنه يسمح بتحديد موضع الخلل وطبيعته بدل إصدار أحكام كلية تختلط فيها البيداغوجيا بالتدبير والسياسة والمطلبية.
إن هذا التسارع، أو بالأحرى هذا التسرع، وإن كان يعكس ثقة كبيرة في النموذج تأسست، جزئياً، على مؤشرات تحسن أولية لمسها عدد من الممارسين ميدانياً، ويعكس كذلك حاجة موضوعية إلى التدخل المستعجل أمام جسامة أعطاب المنظومة، فإنه يظل في توتر مع طبيعة الزمن التربوي.
فالمؤشرات الأولية المشجعة مهمة، لكنها لا تكفي وحدها لإثبات الأثر البنيوي المستدام. ويقتضي ذلك زمناً أطول يسمح ببناء تملك مهني راسخ، وتعديل الأدوات على ضوء الخبرة المتراكمة، والتعلم من الأخطاء، وتوفير الشروط المالية والبشرية الكفيلة بضمان الفاعلية والنجاعة، ثم تقييم المشروع بما يسمح بمعرفة ما نجح فيه، وما يحتاج إلى تعديل، وما إذا كانت آثاره قابلة للاستمرار والتعميم.
ويشكل التسرع واستعجال النتائج واحداً من أخطر العوامل التي يمكن أن تهدد مسارات الإصلاح والتغيير، فكيف إذا انضاف إليه استعجال التشخيص، واستعجال الحلول، واستعجال التقييم؟
إن الإصلاح التربوي، بحكم طبيعته، بناء طويل الأمد؛ يحتاج إلى نشوء ثقافة مهنية جديدة، وإلى استقرار الممارسات، وإلى مرور أفواج من المتعلمين داخل نموذج مستقر، قبل أن تتضح آثاره البنيوية الحقيقية، بل وحتى آثاره الجانبية غير المتوقعة. ولذلك لا ينبغي لأي إصلاح أن يستسلم لإغراء «إعلان النتائج بسرعة»، سواء إيجاباً أو سلباً، وسواء صدر الحكم عن الممارسين في الخط الأمامي، أو الفاعلين المجتمعيين، أو الفاعل السياسي وصانع القرار.
وهنا ينبغي أن نستحضر الدرس الأعمق الذي كان يفترض أن نستخلصه من الإصلاحات السابقة: ليس أخطر ما يمكن أن يقع أن يفشل نموذج ما، وإنما أن نفشل في التعلم منه. فإذا لم نحول ما راكمناه داخل مؤسسات الريادة إلى معرفة مؤسساتية قابلة للحفظ والنقل والتطوير، فقد نعيد إنتاج منطق القطيعة نفسه؛ فنعلن نجاح النموذج بسرعة اليوم، ثم نعلن تجاوزه بسرعة غداً عند ظهور أولى الإكراهات، وننتقل إلى نموذج آخر دون أن نعرف بدقة ما الذي ينبغي الاحتفاظ به مما سبق.
إن ترك الوقت للوقت ليس ترفاً تربوياً، بل شرط إبستيمولوجي ضروري لنجاح الإصلاح، فالباراديغمات المهيكلة، مهما بلغت قوتها النظرية، تحتاج زمناً للتملك المهني، وزمناً للتجريب الهادئ، وزمناً للتقييم، وزمناً للتكييف المحلي، وزمناً لتراكم الخبرة، حتى تتحول من إجراءات وتقنيات إلى جزء من الثقافة المهنية والتنظيمية للمؤسسة.
ومن دون هذا الزمن، قد يتحول الإصلاح إلى خطوة تقنية بلا جذور، ويغدو التغيير سطحياً مهما بدا جاذباً في تقاريره الأولية. فالإصلاح الحقيقي ليس حدثاً إدارياً ينطلق بقرار وينتهي بإعلان مؤشرات، وإنما عملية تعلم مؤسساتي طويلة؛ والمنظومة التي لا تتعلم من إصلاحاتها محكوم عليها بأن تعيد اختراع الإصلاح نفسه تحت أسماء جديدة.
لذلك، وإذا كان لا بد من استعجال، فينبغي أن يكون في توفير شروط النجاح والموارد المالية والبشرية المؤهلة والمحفزة التي تمكن هذا المشروع من أن ينمو ويتجذر ويتجود: جودة التكوين، واستقرار الأطر، وتحسين ظروف العمل، وتخفيف الإكراهات التدبيرية، وتوفير الموارد، وبناء تقييم موضوعي ممتد يسمح بتحويل التجربة إلى معرفة قابلة للتراكم.
فنحن لسنا في حاجة إلى استعجال إعلان نجاح مؤسسات الريادة، ولا إلى استعجال إعلان فشلها؛ نحن في حاجة إلى استعجال توفير الشروط التي تسمح لها بأن تنضج، وبأن نتعلم من نجاحاتها وتعثراتها معاً، ذلك أن أخطر ما يمكن أن يحدث لأي إصلاح واعد ليس أن يتعثر في بدايته، بل أن نحرمه من حقه في التعلم من تعثراته.
